ÇOCUK

ÇOCUK
İnsanın kökeni hakkındaki felsefî tartışmanın bir uzantısı olan çocuğun gelişmesi kavramı, XIX. yy’ın sonunda, psikoloji biliminin o zamana kadar birbiriyle karıştırılan iki soru türünü birbirinden ayırmasıyla ortaya çıktı. Bunlardan ilki, eğitimle ilgili, ötekiyse çocuğu doğrudan ilgilendiren konularla ilgili sorulardı. Bundan böyle, doğrudan doğruya çocuğu değil de, onun «doğal gelişimini» inceleyen bu yeni disiplin, çocuğun erişkin insana dönüştüğü geriye dönüşü olmayan evrelerin art arda gelişi olarak tanımladığı gelişme düşüncesini kendi alanına katmıştır.
Rousseau ise, Locke’un anlayışının tersini savuna çocuğun özelliklerini göz önünde bulundurması gerek rer. Çağdaşlarının çocukla ilgili hiçbir bilgiye sahip olu makalıp düşüncelere sarıldıklannı gözlemleyen Rouss insanların bile çocuğa, erişkinler için gerekli olduğuna. mayan bilgileri vermekte direndiğini, oysa bu bilgileri: rin genç öğrencileri tarafından kavranmayabileceğine katini çeker. Rousseau, «çocukta hep erişkin insanı an; rek bu düşüncesini vurgular ve bu yanlışı, çocuğu eriş’ ayıracak kendi gözlemlerini sergileyerek düzeltmeye

Rousseau, gerçekten de çocuk sorununu daha iy oluşturma konusunda odaklanan kendi felsefî çalışma bakışını, kendisine göre, insanın doğal halini temsil edı virir, çünkü toplumla doğa arasında bir yakınlaşma ku: dir. Onun düşüncesine göre, çocuğun titiz bir biçimdi meşini gerektiren eğitimin amacı, çocuğun doğanın ke: masını istediği şeyi olmasını sağlamaktır.

Çocuğun yaşamını, doğumundan evlenmesine kadî ya böler. Bu aşamaların her biri farklı eğitimleri gerekc psikolojisi, daha sonra, filozofun tezlerinden bir hayli la birlikte bu aşamalardan esinlenir. Buna göre, erişk başlangıcı, evlilikten çok önce gelir ve bir eğitimcinin e hiçbir şekilde gerektirmez. Buna karşılık çocuk, insani rımn eğretilemeli bir figürü olarak karşımıza çıkar. B göre, çocuğun gelişimi, insanlığın gelişiminin kısa öze

Vahşi insan imgesi

Bedensel olarak hassas, zihinsel olarak zayıf, mede rarlanmadığı sürece de öyle kalmaya mahkûm olarak d cuk, vahşi insanla, hatta daha da ileri gidilerek «ilkel» i tulmayı sürdürmektedir. Doktor Jean Itard’ın «Aveyrc cuk» konusunda yaptığı deneyin uyandırdığı genel ilş anlamlıdır.

Aveyron ormanlarında başıboş dolaşan on iki yaşla cuğu bulup yanma alan Parisli genç hekim bu «vahşi». tipinden hareket ederek, insanlığın medeniyete nasıl: nıtlamaya çalışıyordu. Kaleme aldığı «Aveyronlu Victorı
Enerji harcama ihtiyacı. Çocuk, okula ilk başladığı yıllarda kendini serbestçe oyuna verir.
-1 …..— ‘ İlir
ÇOCUĞUN GELİŞMESİ
XVII. yy’da, insan soyağacı üstünde yapılan incelemeler insan akimı konu aldı ve gözleme dayanan deneysel araştırmaların yapılmasına yol açtı. Önceki yüzyılın metafizik düşüncesiyle kopuşa yol açan bu araştırmalar, doğumundan erişkin yaşa gelinceye kadar insan gelişmesini izlemeyi kendine konu aldı.

Eğitim kavramı

1762’de, Cizvitlerin kovulmasının hemen ertesinde, Jean-Jacques-Rousseau’nun Emile ya da Eğitim (Emile: ou De l’Educati-on) adlı eseri yayımlandı. Bu eser, Ingiliz yazarı John Locke’un «Eğitim Üstüne Düşünceler» (Some Thoughts Conceming Educati-on, 1693) adlı eserindeki görüşü temel alıyordu. Bütün Avrupa’da çok büyük bir üne kavuşan bu inceleme ilk kez bir «burjuva» eğitiminin temellerini ortaya koyuyordu. Önceki yüzyılda yalnızca prenslerin eğitimiyle ilgileniliyorken Locke, bir «centilmenin» yetiştirilmesini sağlayacak bir yöntemi ortaya koymaya çalışıyordu.

Locke’a göre çocuk, eğitimcinin «istediği gibi yoğurabilip biçim verebileceği» bir «tabula rasa» yani bir «boş levha»dır veya daha başka bir deyişle bir «balmumu parçası»dır. Pratik ve ahlakî zorunluluklara cevap verecek olan bir eğitim yönteminin, çocuğun kendine özgü özelliklerini incelemesi gerekmez.
İÇİNDEKİLER

ÇOCUĞUN GELİŞMESİ ÇOCUKLUĞUN TARİHİ ÇOCUK VE GENÇLİK EDEBİYATI

Rapor» (Memoire et rapport sur Victor de l’Aveyron, 1801) ılemesinde, deneylerinden çıkardığı temel sonuç, insanın nelleşmeye yatkın olduğuydu. Kendi gibi kalmayı sürdü-■andan farklı olarak insan, fizikî ve entelektüel yetilerini ge-yeteneğine sahipti.

yy’da, duyuların eğitimi, eğitimin ilk aşamasını oluşturu-ard, elinin altındaki «vahşi»ye önce sıcağı soğuktan, iyi ko-itü kokulardan ayırt etmeyi öğretir. Ne var ki duyulardan ince, dil sorunlanyla karşılaşır: gösterdiği bütün çabaya karır, tek bir kelime bile söylemeyi başaramaz. Bu başarısızlık, alıkları uzmanı Philippe Pinel tarafından geniş bir şekilde çullanılır. Pinel’in düşüncesine göre, «vahşi», akıl hastasıdır, yla da bu çocukla ilgili araştırmaların hiçbir yararı yoktur, nla birlikte Itard’ın deneyimi, dolaylı da olsa çocuk psikolo-ıe yapılan çalışmaları etkiledi. XX. yy’m başında, «bilimsel i»nin kurucusu olan ve çocuğu zihni bakımdan bir embri-an Maria Montessori, öğretici nesneler yardımıyla duyula-drilmesi konusuna büyük önem verdi.

oıramlar

ğun gelişmesi konusundaki tartışmalar XIX. yy’da alevlen-vin’in 1859’da Türlerin Kökeni adlı eserim yayımlamasından ı doruk noktasına ulaştı.

;al ayıklanma» kuramının ağır bastığı bir entelektüel bağlam-n çocuk psikolojisi dalı, gerçekten de o zamana kadarki du-jzedeyen» bir varsayımı benimsedi. Bu varsayım, İngiliz fi-îrbert Spencer’la Alman doğabilimci Emst Haeckel’den alın-aeckel, Doğa Yasalarına Göre Yaratılış Tarihi (1868) adlı bir in-kaleme almıştı. Bu doğabilimciye göre, ana rahmine düşme-ııişkin yaşa ulaşıncaya kadar bireyin biyolojik gelişmesi (on-üyesi bulunduğu biyolojik türün gelişmesini (filogenez) kılarlar. Bu yeni yöntem, söz konusu varsayım çerçevesinde ıu’cu tezleri yeniden ele alır. Çocuğun gelişme kavramı, ger-ımda Alman fizyolog Wilhelm Thierıy Preyer ile Amerikalı ,-e psikolog James Mark Baldvvin’in çalışmalarıyla XIX. yy’m a oluşur.

:r’in eğitim için saptadığı hedef, çocuğun yaşamının ilk yılla-isterdiği ruhsal gelişmenin gözlemlenmesidir. Preyer, «Çocuk 1881) adlı kitabında, insanoğlunun ruhsal yanının, bedenine runlardan ayrı olarak ele alınması gerektiğini göstermeye ça-iıa doğrusu, ruhsal olanın bedensel olandan nasıl doğduğu-ermek ister.

tı’in ilk olarak ele aldığı konu olan, yeni doğmuş çocukta du-gelişmesinin incelenmesi, bu fizyologu çocukla hayvan ara-stemli bir karşılaştırma yapmaya iter. Ne tür olursa olsun keçi yavrusu, domuz yavrusu) hayvan, doğduğunda çocu-:en daha gelişmiş duyulara sahiptir. Mesela civciv, yumurta-ar çıkmaz şunu bunu gagalamaya başlar; yaygın düşüncenin bunu ona ana tavuk öğretmez; civcivin beslenmeye başla-ü, zemine tempolu bir biçimde vurulan bir kurşun kalem seması yeterlidir. Aynı şekilde daha birçok hayvan besin kay-kendiliğinden yönelir. Bunu yapmak için bir örneği izlemeye duymaz. Oysa yeni doğmuş çocuk bunu tam olarak yapalı karşılaştırmadan çıkan sonuca göre hayvanların doğuşta, ra göre, belirgin fakat geçici bir fizikî üstünlüğü vardır. <onusu bilim dalının o zamana kadarki gelişimini özedeyen mı benimseyen Preyer, bununla birlikte insanın erişkin dö-
Bedenin zihinde canlandırılması.

Çocuğun kendi bedeni hakkında kafasının içinde canlandırdığı imal, iki yaşına doğru, aynada gördüğü imajın gerçekten kendisine ait olduğunu algılamasıyla sonuçlananbir süreçtir.

neminde hayvandan daha üstün olduğuna inanır. Preyer, insan varlığının uzun süren çocukluk döneminin, başka deyişle çocuğun uzun süren gelişmesinin, ilerde hayvana karşı kazanacağı bu üstünlüğün tamamlanması için gerekli bir süre olduğunu düşünür: bu süre onun «hayvanlığının kalıntılarından kurtulduğu» dönemdir.

Bu görüş açısından bakıldığında, ruhsal gelişme insanın bir özelliği, hatta insanı hayvandan ayıran temel öğe olarak ortaya çıkar.

Ne var ki insanla hayvan arasındaki gerçek farklılığın konuşma konusunda ortaya çıkmasına rağmen, Preyer, konuşma yetisinin çocuk tarafından edinilmesinin temel süreçlerini yakalayamaz. «Çocuk Ruhu»nun birçok bölümünü «konuşmanın başlangıcı»na ayırdığı halde, bunu eğitimin ona sağladığı bir «edinim» olarak kabul eder; oysa akıl, duyuların türevidir, «doğuştan var olan» bir şeydir ve tek başına gelişmenin bir parçasını oluşturur. «Edinsel»le «doğuştan var olan» arasında bu sonu gelmez tartışma, konuşmanın edinsel mekanizmalarının anlaşılmasını uzun süre engelledi.
PİAGET’YE VE FREUD’A GÖRE ÇOCUĞUN ENTELEKTÜEL, DUYGUSAL VE CİNSEL GELİŞMESİ
SÜT ÇOCUĞU KÜÇÜK ÇOCUK ÇOCUK ERGEN
Benmerkezciiik. Duyumsal-devimsel zekânın gelişmesi. Nesne kurma yetisi (birinci yılın sonu). Tek bir mekân kurma yetisi (ikinci yılın sonu). Kişisel bilinçten yoksun duygulanma yetisi ve bunun başkasına yansıtılması. Dili kullanmanın gelişmesine bağlı toplumsallaşma. Simgesel oyun. Henüz sezgisel aşamadaki mantık. Kolektif duyguların gelişmesi. Ahlak duygulannın ortaya çıkması (erişkinlerin koyduğu kurallara uyma). Nesnel mantıksal bir düşüncenin oluşturulması (ilişkilerin tersine dönebilir-liği, mantıksal sınıflar,süreklilik ilkeleri). Kurala bağlı oyunlar. Özerk ahlak. Kuramsal kurgulamalar. Entelektüel benmerkezciiik (metafizik çağ). Gerçeğin kavranması.
0 .yaş 2 3 4 5 f 1 1 2. yaş

Meme emme çevresinde organize olan libido. Anneden yavaş yavaş farklılaşma. Sütten kesilmenin yarattığı dram. itme ve tutma işlevleri çevresinde organize olan libido. Kişiliğin mazoşist veya sadik taraflarının ortaya çıkması. Üremsel bölgeler çevresinde organize olan libido (mastürbasyon). Cinsel farklılığın keşfi. Oidipus kompleksi. Kendini babayla veya anneyle özdeş kılma sonucu bu kompleksin ortadan kalkması. Ana babanın yasaklamalarının içselleştirilmesi yoluyla üstbenin oluşması. Yavaşlamış libido. Dünyanın keşfi. Kolektif oyunlar Heteroseksüel nesnenin seçimi. Önceki evrelerin kişiliğe katılması.
ORAL EVRE SADİK-ANAL EVRE FALLİK EVRE UYUR CİNSELLİK DÖNEMİ ÜREMSEL EVRE Yukarıdaki tablo Piaget’nin, aşağıdaki tablo da Freud’un kuramlarım esas almaktadır.

Rapor» (Memoire et rapport sur Victor de l’Aveyron, 1801) ılemesinde, deneylerinden çıkardığı temel sonuç, insanın nelleşmeye yatkın olduğuydu. Kendi gibi kalmayı sürdü-■andan farklı olarak insan, fizikî ve entelektüel yetilerini ge-yeteneğine sahipti.

yy’da, duyuların eğitimi, eğitimin ilk aşamasını oluşturu-ard, elinin altındaki «vahşi»ye önce sıcağı soğuktan, iyi ko-itü kokulardan ayırt etmeyi öğretir. Ne var ki duyulardan ince, dil sorunlanyla karşılaşır: gösterdiği bütün çabaya karır, tek bir kelime bile söylemeyi başaramaz. Bu başarısızlık, alıkları uzmanı Philippe Pinel tarafından geniş bir şekilde çullanılır. Pinel’in düşüncesine göre, «vahşi», akıl hastasıdır, yla da bu çocukla ilgili araştırmaların hiçbir yararı yoktur, nla birlikte Itard’ın deneyimi, dolaylı da olsa çocuk psikolo-ıe yapılan çalışmaları etkiledi. XX. yy’m başında, «bilimsel i»nin kurucusu olan ve çocuğu zihni bakımdan bir embri-an Maria Montessori, öğretici nesneler yardımıyla duyula-drilmesi konusuna büyük önem verdi.

oıramlar

ğun gelişmesi konusundaki tartışmalar XIX. yy’da alevlen-vin’in 1859’da Türlerin Kökeni adlı eserim yayımlamasından ı doruk noktasına ulaştı.

;al ayıklanma» kuramının ağır bastığı bir entelektüel bağlam-n çocuk psikolojisi dalı, gerçekten de o zamana kadarki du-jzedeyen» bir varsayımı benimsedi. Bu varsayım, İngiliz fi-îrbert Spencer’la Alman doğabilimci Emst Haeckel’den alın-aeckel, Doğa Yasalarına Göre Yaratılış Tarihi (1868) adlı bir in-kaleme almıştı. Bu doğabilimciye göre, ana rahmine düşme-ııişkin yaşa ulaşıncaya kadar bireyin biyolojik gelişmesi (on-üyesi bulunduğu biyolojik türün gelişmesini (filogenez) kılarlar. Bu yeni yöntem, söz konusu varsayım çerçevesinde ıu’cu tezleri yeniden ele alır. Çocuğun gelişme kavramı, ger-ımda Alman fizyolog Wilhelm Thierıy Preyer ile Amerikalı ,-e psikolog James Mark Baldvvin’in çalışmalarıyla XIX. yy’m a oluşur.

:r’in eğitim için saptadığı hedef, çocuğun yaşamının ilk yılla-isterdiği ruhsal gelişmenin gözlemlenmesidir. Preyer, «Çocuk 1881) adlı kitabında, insanoğlunun ruhsal yanının, bedenine runlardan ayrı olarak ele alınması gerektiğini göstermeye ça-iıa doğrusu, ruhsal olanın bedensel olandan nasıl doğduğu-ermek ister.

tı’in ilk olarak ele aldığı konu olan, yeni doğmuş çocukta du-gelişmesinin incelenmesi, bu fizyologu çocukla hayvan ara-stemli bir karşılaştırma yapmaya iter. Ne tür olursa olsun keçi yavrusu, domuz yavrusu) hayvan, doğduğunda çocu-:en daha gelişmiş duyulara sahiptir. Mesela civciv, yumurta-ar çıkmaz şunu bunu gagalamaya başlar; yaygın düşüncenin bunu ona ana tavuk öğretmez; civcivin beslenmeye başla-ü, zemine tempolu bir biçimde vurulan bir kurşun kalem seması yeterlidir. Aynı şekilde daha birçok hayvan besin kay-kendiliğinden yönelir. Bunu yapmak için bir örneği izlemeye duymaz. Oysa yeni doğmuş çocuk bunu tam olarak yapalı karşılaştırmadan çıkan sonuca göre hayvanların doğuşta, ra göre, belirgin fakat geçici bir fizikî üstünlüğü vardır. <onusu bilim dalının o zamana kadarki gelişimini özedeyen mı benimseyen Preyer, bununla birlikte insanın erişkin dö-
Bedenin zihinde canlandırılması.

Çocuğun kendi bedeni hakkında kafasının içinde canlandırdığı imal, iki yaşına doğru, aynada gördüğü imajın gerçekten kendisine ait olduğunu algılamasıyla sonuçlananbir süreçtir.

neminde hayvandan daha üstün olduğuna inanır. Preyer, insan varlığının uzun süren çocukluk döneminin, başka deyişle çocuğun uzun süren gelişmesinin, ilerde hayvana karşı kazanacağı bu üstünlüğün tamamlanması için gerekli bir süre olduğunu düşünür: bu süre onun «hayvanlığının kalıntılarından kurtulduğu» dönemdir.

Bu görüş açısından bakıldığında, ruhsal gelişme insanın bir özelliği, hatta insanı hayvandan ayıran temel öğe olarak ortaya çıkar.

Ne var ki insanla hayvan arasındaki gerçek farklılığın konuşma konusunda ortaya çıkmasına rağmen, Preyer, konuşma yetisinin çocuk tarafından edinilmesinin temel süreçlerini yakalayamaz. «Çocuk Ruhu»nun birçok bölümünü «konuşmanın başlangıcı»na ayırdığı halde, bunu eğitimin ona sağladığı bir «edinim» olarak kabul eder; oysa akıl, duyuların türevidir, «doğuştan var olan» bir şeydir ve tek başına gelişmenin bir parçasını oluşturur. «Edinsel»le «doğuştan var olan» arasında bu sonu gelmez tartışma, konuşmanın edinsel mekanizmalarının anlaşılmasını uzun süre engelledi.
PİAGET’YE VE FREUD’A GÖRE ÇOCUĞUN ENTELEKTÜEL, DUYGUSAL VE CİNSEL GELİŞMESİ
SÜT ÇOCUĞU KÜÇÜK ÇOCUK ÇOCUK ERGEN
Benmerkezciiik. Duyumsal-devimsel zekânın gelişmesi. Nesne kurma yetisi (birinci yılın sonu). Tek bir mekân kurma yetisi (ikinci yılın sonu). Kişisel bilinçten yoksun duygulanma yetisi ve bunun başkasına yansıtılması. Dili kullanmanın gelişmesine bağlı toplumsallaşma. Simgesel oyun. Henüz sezgisel aşamadaki mantık. Kolektif duyguların gelişmesi. Ahlak duygulannın ortaya çıkması (erişkinlerin koyduğu kurallara uyma). Nesnel mantıksal bir düşüncenin oluşturulması (ilişkilerin tersine dönebilir-liği, mantıksal sınıflar,süreklilik ilkeleri). Kurala bağlı oyunlar. Özerk ahlak. Kuramsal kurgulamalar. Entelektüel benmerkezciiik (metafizik çağ). Gerçeğin kavranması.
0 .yaş 2 3 4 5 f 1 1 2. yaş

Meme emme çevresinde organize olan libido. Anneden yavaş yavaş farklılaşma. Sütten kesilmenin yarattığı dram. itme ve tutma işlevleri çevresinde organize olan libido. Kişiliğin mazoşist veya sadik taraflarının ortaya çıkması. Üremsel bölgeler çevresinde organize olan libido (mastürbasyon). Cinsel farklılığın keşfi. Oidipus kompleksi. Kendini babayla veya anneyle özdeş kılma sonucu bu kompleksin ortadan kalkması. Ana babanın yasaklamalarının içselleştirilmesi yoluyla üstbenin oluşması. Yavaşlamış libido. Dünyanın keşfi. Kolektif oyunlar Heteroseksüel nesnenin seçimi. Önceki evrelerin kişiliğe katılması.
ORAL EVRE SADİK-ANAL EVRE FALLİK EVRE UYUR CİNSELLİK DÖNEMİ ÜREMSEL EVRE Yukarıdaki tablo Piaget’nin, aşağıdaki tablo da Freud’un kuramlarım esas almaktadır.

Yürümenin keşli. Çocuğun kendi başına yürümesi tam olarak dengeli olmaksızın başlar. Kollar denge bulmaya yardım eder, ilerleme sendeleye sendeleye olur, çocuk bir engel karşısında her zaman duramaz.
Çocuğun gelişmesi kavramına tam bir bağımsızlık tanıyan Baldwin, çocuk psikolojisini kendi başına bir bilim dalı haline getirir. Bu dalı, yalnızca eğitim sorunundan değil, fakat aynı zamanda konuşma sorunundan da kesin olarak ayırır.

Evreler kavramı

XX. yy’ın ilk yarısında çocuk psikolojisi alanında, Baldwin’den beri süregelen zorluğun aşılmasına çaba gösterildi: çocukluktan erişkin yaşa kadar olan gelişmenin art arda gelen evreleri özellikle yeniden düzenlenerek bu alana bir canlılık kazandırılmaya çalışıldı.

Çocuğun gelişmesinin evrelere ayrılması konusunda iki psikolog, Fransız Henri Wallon ile isviçreli Jean Piaget karşı karşıya geldi.

WalIon ve «kişiliğin evreleri». Araştırmacıların hem filozof, hem hekim formasyonu aldığı Fransız psikoloji okulundan olan Henri Wallon, işe patoloji alanıyla ilgilenmekle başladı: özellikle, çocukta psikomotor bozuklukları (organik bir bozukluk olmamasına rağmen görülen hareket bozuklukları) inceledi.
sonucu, gelişme konusunda olumsuz bir görüş ola bilir: «psikomotor» bozukluk, Wallon’a göre, gelişr sının bir göstergesidir. Bu durma, başka nedenler > ket yetisinin azalmasından (tutukluktan) ileri gelir Buradaki bütün zorluk, böyle bir frenlenmenin i geldiğini göstermektir; bunu yapmadan düşünce mümkün değildir. Nitekim, Wallon da hızla patolı ederek, çocuğun psikolojik evrimiyle ilgilenmeye Wallon bu alanda, Piaget tarafından kabul edileı sine, çocukla ilgili deneylere doğrudan girişmedi. sal Gelişmesi» (L’Evolution psychologique de l’en çalışmasında, Preyer’den daha genel biçimde, çı arasında karşılaştırmalar yaptı. Bunu yaparken h jisi konusunda yapılmış çalışmalara, özellikle de p sunda yapılmış olan çalışmalara başvurdu ve etno melerine dayanarak «ilkel zihniyet ile çocuk zih. laştırmaya çalıştı. Bütün bu karşılaştırmalardan, meşinin kendine özgülüğü, başka bir deyişle «çc jik evrimi» ortaya çıkmış oldu.

Wallon’un kuramında, çocuğun gelişmesi, ı okulu çağma, yanı yaklaşık olarak beş yaşma kade nem içinde, «kişi» veya «kişilik» oluşur. Wallon, 1 sim dört aşamaya veya evreye ayırır. «Bu evreler runlu bir düzen içinde birbirini izler ve her biri, biı ortaya çıkması için zorunlu bir hazırlık devresini İçtepisel evre. Ana rahmine özgü organik ort; yoz) durumunun ardından gelen bu evre, özelli hareketlerden alır. Bu hareketler, herhangi bir s< nelık değildir. Ne var ki bağırmalar da bu hareke cuk bunlardan bir sonuç alabilir: süt çocuğunun sini harekete geçirir.

Duyusal evre. 3-6 aylık dönem arasında yer < nin tersine, bu evrede hareket faaliyeti yerine <■ aliyeti ön plandadır. Gerçekten de çocuk, gülüci sallık kazandığı bu evrede, çevresinden kaptı| mimikleri benimser.

Duyusal-devitttsel evre. Dokuz aylıktan bi süreyi kapsayan bu üçüncü evre boyunca, önce
Aklın ve el becerisinin gelişmesi.

Çocuk, 4 yaşına doğru, ana okulunda, giderek büyüyen bir yapı/aştırma becerisi gösterir. Bu beceri, özellikle yap-boz türü oyunlarda ve resimde kendini belli eder.

-.-iş izlenir, ne var ki hareketler bu kez incelik kazanmıştır ve = ca yönelik hale gelmiştir. Çocuğun, konuşma evresine geç-ien önce, bu evrede ayakları üstünde dikildiği, daha sonra -jdüğü bilinmektedir.

Cişitik kazanma evresi. Bu dördüncü evre, «üçüncü yaş kişi-

■ jdzi»nin ortaya çıkmasıyla başlar ve beş yaşına doğru, çocu-: ana okuluna başlama döneminde sona erer. Bu evre, «çocu-. yeni bir özgürlük kazanmak için kendine dönmesiyle» bejleşir. Bu çaba iradeci, olumsuzlayıcı bir çabadır: çocuğun, ‘,11», «ben», «benim» dediği çağıdır.

Incuğun psikolojik evrimini çizen bu tablo, en basitinden, kavra-. Bir gözlemcinin çizebileceği bir tablodur. Ne var ki Wallon ken-bu evreleri anlatmakla sınırlamaz; bir evreden ötekine nasıl ge-.Jini açıklamayı da kendine amaç edinir. Bir evreden ötekine geç-ı sağlayan, bir geçiş sürecinden çok, bir zıdaşma sürecidir. Bu

– özellikle içtepisel evreyle duyusal evre arasında açık seçik bel-ji. Bu iki evrenin art arda gelişi, birbirleriyle çelişmeleri sayesin-arçekleşir. Wallon’a göre, yalnızca bir çelişkiyi veya çatışmayı ak, daha üstün bir davranış biçimine ulaşmayı sağlar. Bu anlam-:vrimi «diyalektik» (çelişkilerden yola çıkarak sonuca ulaşmaya ■an) bir süreç olarak düşünür.

ocuğun gelişmesiyle ilgili bu yorumda, yakın çevreye ve do-sıyla eğitime ağırlıklı bir önem verilir. Wallon’a göre, çocuk ekten «organik olarak sosyalleşebilir» bir varlıktır. Onun ku-:rj Piaget’nin kuramından ayıran temel karşıdık buradadır, iaget ve aklın evreleri. Piaget çalışmalarına, Wallon’un ço-psikolojisi alanında önde gelen bir isim olduğu dönemde adı. Çalışmaları, özedeme varsayımı içinde yer almakla bir-, Wallon’un doğrultusundan ayrılır ve daha çok Baldwin’in malarından esinlenir. Onun çalışmaları daha çok, bir bilgi aının oluşturulması çerçevesi içinde yer alır, aget daha işin başında konuşma sorununu, dolayısıyla da eği-sorununu bir kenara atar. Ona göre çocuk, içine dönüktür; ge-ssi «kendiliğinden» gerçekleşen «benmerkezci» bir varlıktır, aget’ye göre, İnsanî çevresinden soyutianmış durumda bulunan gun gelişebilmesi için elinde bulundurduğu tek olanak bir takım »Serdir. Çocuğun gelişmesi, önce «gerçeği kurmaya», sonra bu ;ği mantıksal-matematiksel biçimde düzenlemeye dayanır. Baş-z deyişle, çocuğun gelişmesi, doğumundan başlayarak, aklının Tiesiyle sınırlı kalır. Bu düşünce çerçevesi içinde duygusallığa y-ktur; böyle olunca da Wallon’un sözünü ettiği duygusallıkla a-•asındaki çatışma, gelişme sürecinin dışına itilmiş olur. Bu ku-şenel olarak, gelişme için gerekli dinamiği yeteri kadar açıklatmakla birlikte, Piaget’nin başarısının, çocuk psikolojisine de-îl yöntemi sokmak olduğu unutulmamalıdır, îcuğun, aklın gelişmesiyle özdeşleştirilen gelişmesi, dolayı-, art arda gelişleri zorunlu olan üç büyük evreden geçer. Gerin de bu sistem içinde duraklamaya, hataya veya geri dönü-r yoktur.

: evreden ötekine geçiş, Pigaet’nin kafasını çok meşgul etmiş, jnuda bir tür olasıcı model ileri sürmüştür ki, bu model öte-ikologlar tarafından çok eleştirilmiştir. Piaget öte yandan, :onusu üç büyük evrenin her birini kendi içinde bölümlere ııştır. Ne var ki sonsuza kadar götürülebilecek bu bölümlere la, sorunun çözülmesine bir katkıda bulunmamışta, ınümüzde adı, çocuğun gelişme kavramıyla birlikte anılan t’nin kuramı, erişkin insanlara, çocuk hakkında tartışılmaz ruculukta ve güvenilirlikte bir imaj vermektedir. Bu yoruma ;ocuk, doğumundan başlayarak akıllı bir varlık olarak orta-cmakta, aklım daha da geliştirmekten başka bir şey yapma-[örünümü kazanmaktadır. Bunu, erişkinlerin, özellikle de in bu sürece yersiz ve zamansız karışmalarının dışında gerdirmektedir.

DCUKLUĞUN TARİHİ

cuk yaşamı, uzun süre kırılgan, zayıflıklarla dolu olmuş, :k ölüm oranının tehdidi altında kalmıştır. Ana babalar sağ-vladarına uzun süre, erişkin insamn küçültülmüş kopyası de bakmış, onlarda, kısa sürede çalışmaya başlayabilecek, ler üstlenebilecek büyük insanların «vaadini» görmüşlerdir, i, çocukluk döneminin insan yaşamında çok farklı bir yeri u, çocuğun da kendine özgü ihtiyaçları olan bir kişi olduğu ıcesi ancak çok yavaş bir gelişme sonunda yerleşebilmiştir.

»cuklarda ölüm oranının yüksekliği

:ukluk tarihiyle ilgili temel veri, yakın bir döneme kadar, ıının ilk yıllarında çocuğun çok hassas bir biyolojik yapıya
Tanıma ve görsel bellek. Bu oyunda söz konusu olan, ters döndürülerek yayılmış oyun kâğıtlan arasından rastgele kaldınlan kâğıtlann eşlerini bulmaktır.

Sözlü ifade. Hareketi söze bağlayan şarkılı çocuk tekerlemeleri, çocuğun dilinde vurgulamanın ve tempo duygusunun gelişmesini sağlar.

Çatışan gocuklar. Sanayi devrimi, maden ocakiannda ve tekstil fabrikalannda çocukiann ufak tefek oluşunu ve el becerisini değerlendirdi. XIX. yy’ın ortasında, üç beş kuruş kazanmak için 12 saat çalışan çocuklar vardı.
Kreşteki çocukiann gezintisi.

Kadının çalışmasına duyulan ihtiyaç bu kuruluşlann gelişmesine neden oldu. Çocuklar çok küçük yaşta kolektif bir ortama bırakılıyordu. (E. Labrichon’un tablosu, özel kol.)
sahip olduğudur. Batıda XIX. yy’a kadar (başka yerlerde daha da ileri tarihlere kadar), doğan her iki çocuktan ancak biri erişkin yaşa ulaşabiliyordu. O dönemlerde doğum tehlikeliydi: tıbbî olarak gerçekleştirilmiyor ve her türlü hijyen kaygısı bir yana bırakılarak yapılıyordu. Doğumun bu kadar olumsuz şartlarda gerçekleşmesi, hamile kadınlardaki ölüm oranını önemli ölçüde artırdığı gibi, yeni doğmuş bebeklerin de büyük oranda ölüm riski taşımalarına neden oluyordu.

Öte yandan süt çocukları, XVIII. yy’ın sonuna kadar korkulu bir hastalık olan çiçek hastalığı gibi her türlü bulaşıcı hastalıkla karşı karşıya kalıyordu. Küçük çocuklar, geleneksel toplumlarda çok sık rastlanan salgın hastalıkların ve kıtlıkların ilk kurbanları oluyorlardı. Bunların dışında, beslenme yetersizlikleri ve susuzluk sık sık kırımlara yol açıyordu: yaz aylarında bağırsak enfeksiyonuna yakalanan çocukların sayısı çok yüksekti. Çocuk ölüm oram (yani bir yaşına basmadan ölen çocukların oranı) dönemin ekonomik ve sosyal durumuna, yerel yaşam koşullanmn elverişli olup olmamasına, havanın temizliğine, beslenme şekline ve çocuğa gösterilen özene bağlı olarak değişir. Bu oran en iyi koşullarda, istisnalar dışında, yüzde 15’ten aşağı düşmez.

Antikçağda çocuk

Eski Yunan’da önemli olan, çocuğun (erkek çocuğunun) her şeyden önce iyi bir yurttaş olacak şekilde yetiştirilmesiydi. Çocuğun varlığı, babasının onu evlat olarak kabul etmesi ve sitenin kütüğüne yurttaş olarak kaydettirmesiyle başlardı. Babaların, çocukları üstünde sahip olduğu tartışılmaz güç ve yetki, çocuğu terk etme uygulamasının varlığıyla veya çocukları öldürmenin yasal sa-
yılmasıyla kendini gösteriyordu. Doğuştan çok zayıf olan ç lar terk ediliyor; mirasçıların sayısının fazla artmamasına c ediliyor; özellikle de doğumundan pek hoşnut kalınmayan k cuklarından kurtulma yolu aranıyordu. Bazı durumlarda si soy arıtma işlemlerinin yerine getirilmesini kendisi üsdeniy Sparta’da bir halk kurumu olan Yaşlılar Meclisi, yeni doğan l beğin yaşamasına veya Tayghetos dağının eteklerine bırakıl na karar veriyordu. Ginaikonitis’i (evin harem bölümü) 7 yi terk etmesi gereken erkek çocuk, daha sonra, kendisini bir y haline getirecek olan sıkı bir eğitimden geçerdi. Roma’da < cukların eğitimi konusunda aynı yönteme başvurulurdu.

Çocuğa karşı gösterilen ve Klasik Antikçağ’ın bir özelliği nümündeki bu kayıtsız tutum, giderek olumlu bir gelişme g di. Bu gelişme belki de küçük erkek çocuklarına, hatta küçü lara daha çok ilgi gösteren Mısır ve İbranî medeniyetlerimi siyle gerçekleşmiştir. Geç Antikçağ’dan kalan metinlerdey cuklara daha fazla ilgi gösterildiğine işaret eden kanıdara ras

Çocuk ve Hıristiyanlık

İnsan onuruna yapılan her türlü saldırıyı kesinlikle onay yan Hıristiyanlığın ortaya çıkması, çocukların yaşamında bir dönüm noktası oluşturur. Süt çocuklarının terk edilmesi cuk öldürme uygulaması, Roma împaratorluğu’nda MS 374 da çıkarılan bir kararnameyle yasaklandı. Hıristiyan Roma ratorluğu’nun, yasa dışı nitelik kazanan bu davranışları gös leri ölümle bile cezalandırdığı oldu. Ne var ki bu uygulama süre daha devam etti. Dindar kişiler, bunun önüne geçme, terk edilen çocukları barındırmak amacıyla yurtlar açtılar (b dan ilki VIII. yy’da Milano’da açıldı).

Çocuk haklarında devrim

Çocukların durumu Batı’da sağlık ve çalışma koşullan mından ancak XIX. yy’ın sonlarında gerçek bir iyileşme gc ilk ağızda, çocukların tıbbın denetimine girmesinde büyük me oldu.

Pasteur’ün çabaları, aşılar, beden sağlığım koruma alanınd; tirilen yeni kavramlar ve gerçek bir koruyucu hekimlik says çocuk ölümlerinde hissedilir bir azalma sağlandı. Sağlık dene; yaygınlaştırılarak çocuk sağlığı daha geniş ölçekte ele alındı: yaygınlaştırılması ve okula gönderme zorunluluğu birbirini ti layan önlemler oldu; çocuk konusu, devletin el attığı bir konu geldi, çocuklan koruma ve eğitme amacım güden çok sayıda > karıldı. Çocuk felcinin kökünün kazınmasından, günümüzdı netik hastalıklara karşı sürdürülen savaşa varıncaya kadar, tıp çocuk hastalıkları alanında ilerlemesini sürdürdü.

XX. yy’da da çocuğu odak alan kuruluşlar ortaya çıktı. I Powell 1909’da, dünyanın başka yerlerinde de sık sık tak len, izcilik kurumunu yarattı. Totaliter düzenlerin, çocuk gençleri kide organizasyonları içine alma çabaları (faşist ita Baiilla örgütü, Hitler Almanyası’ndaki gençlik örgüder SSCB’de Devrimci Piyonerler Örgütü) bir bakıma, çocuğa’ bu yeni önemin kanıtıdır.

Kuşku yok ki hükümetlerin ve uluslararası kuruluşların ço yasalann koruması altına alma ve çocuk haklannın tanınmas; lama yönünde artan iradeleri daha da olumlu çabalardır. Üi ulusal yasa düzenlemelerinde kendini gösteren bu gelişme, JV Cemiyeti’nin 1924’te ilan ettiği Çocuk Hakları Bildirisi’nde i£ bulur. Bu bildiri, 1959’da BM tarafından kabul edilecek, aynı i 1989’da da Çocuk Hakları Sözleşmesi’ni kabul edecektir.

DÜNYADA ÇOCUK VE GENÇLİK EDEBİYATI

Bugün birçok yayıncının gözünde gençlik kitapları öne pazara sahiptir. Okuma yazmanın XIX. yy’da yaygınla

o zamana kadar ayrıcalıklı bir kesime seslenen çocuk kitap yımının, çok büyük yaygınlık kazanmasına yol açtı. Kald durum XVII. yy’m sonundan başlayarak, çocuklara yönelil yapan ülkelerde büyük farklılıklar göstermiştir.

Çocuğun keşfi

Her zaman bir çocuk edebiyatı olmadı, çünkü yukarıda düğümüz gibi, çocuk, tarih içinde her zaman özel bir statüt rarlanmadı. Gerçekten de henüz aklım kullanamayan bu lar, büyükler tarafından uzun süre ayak bağı olarak görülc cuk konuşmayı bilmediği gibi, yazmayı da bilmez. XVII. y) nuna kadar edebiyat eserlerinde çocuk kahramana hemen hiç rasdanmaz. Kahramanlar hep erişkin kişilerdir.

ULUSLARARASI ÇOCUK HAKLARI SÖZLEŞMESİ

r-ş Milletler Genel Kurulu tarafından 20 kasım 1989’da kabul bu sözleşme, insan Hakları Evrensel Beyannamesi’nin ötesinde, .arın özel ihtiyaçlarını dikkate alır. BM’de yer alan 160 ülkeden ■ j sözleşmeyi onaylayarak, içinde yer alan maddelerde çocukların hakların, kendi ulusal yasalarında yer alan maddelerdekin-aha avantajlı olduğu durumlarda, bu sözleşmenin maddelerini ayacaklarını kabul etmiştir.

uluslararası anlaşma, çocuğu «on sekiz yaşına basmamış insan» ifade eder (ulusal yasalann, erginlik yaşını daha küçük yaşlara insi durumu bu hükmün dışında kalır). Bu sözleşme, temel düzenimde çocuklara şu haklan tanır: yaşama hakla (Madde 6: «dev-rjğun yaşamını sürdürmesini sağlamakla yükümlüdür». Yani ço-beslenme, barınma, bakım, beden sağlığı gibi ihtiyaçlarının karasında, gerektiğinde ana babanın yerini almakla yükümlüdür); r_liğe sahip olma hakkı (Madde 7: «çocuğun bir ada ve bir milliye-:p olma hakkı vardır»); ana babasını tanıma ve onlarla birlikte yanakla; eğitim görme ve eğlenme hakkı; düşünce özgürlüğüne, öz-:dana, bir dine sahip olma hakkı ve özel yaşamına saygı duyul-Sözleşme bunun dışında, özel koşul olarak, çocuğun kötü davra-ı maruz kalmasının, aşırı şekilde veya tehlikeli işlerde çalıştınlma-uyuşturucu trafiğine kanştınlmasının ve uyuşturucu kullandırılın, cinsel bakımdan sömürülmesinin, özgürlüğünün elinden alının önlenmesini de şart koşmaktadır. Ayrıca, on beş yaşın altında Ların silahlı çatışmalara katılmasını da yasaklamaktadır.
dü gelenek

deri birbirinden güzel masallar anlatan nine imajı, gerçek îü geleneğin varlığım yansıtır. Folklorcular, bütün dünya inden çeşitli masallar derlemişlerdir. Masal anlatan veya e ninni söyleyen ve genellikle okuması yazması olmayan ir, ilk çocukluk dönemine ait bu anlatı harikalarını yazılı di-meyi akıllarına bile getirmemişlerdir.

alı geleneğin başlaması

alları yazıya geçiren yazarların ilki Fransız Charles Perra-Onun XVII. yy’ın sonlarında yazıp yayımladığı masalla-kısmını bütün dünya çocukları bilir: Kırmızı Şapkalı Kız, li Kedi, vb.

a! alanında XVIII. yy’da eğiticiliğe yönelindi. Bu amaçla ; alınmış masallar çoğu zaman sindirilmesi güç konulan iş-oysa o zamana kadar masallarla, eğlendirmeden başka aç güdülmüyordu, böylece Batı Avrupa’da söyleyeceğini maz biçimde söyleyen bir çocuk edebiyatı doğdu. Bu dö-oylenmek istenen şeyin tam tersini anlamalarına yol açma
Gençlik edebiyatında Batı’da pedagojik dönem

Fransa’da Madam Leprince de Beaumont, «Çocukların Dağarcığı» (le Magasin des enfants, 1757) adlı kitabıyla ortaya korkunç bir eğiticilik örneği koydu: her şeyde eğitici bir yan olmalıydı. İçinde, büyülü güzellikte bir masal olan «Güzel ve Çirkin»m (la Belle et la Bete) dışında ahlak dersleriyle dolu, çoğu yerinde üslup ve düşgücünden yoksun bu masal derlemesi büyük bir başan kazandı. Gençlere yönelik Fransız yayıncılığı, bundan böyle uzun süre pedagojik kaygı sınırını aşamayacaktı. Genlis kontesi arkasında «Genç-lnsanlar İçin Tiyatro» (Theâtre â l’usage des jeunes personnes, 1779) adlı bir eser bıraktı. Bu eser daha o zamandan, bir davranış kuralları kitabıydı. «Adele ile Theodore, veya Eğitim Üstüne Mektuplar» (Adele et Theodo-re, ou Lettres sur l’education, 1782) adlı romanıyla çok sayıda okurun ilgisini çekti. Bu romanda, masal geleneğine baş kaldırıyor, geçen her anın bir şey öğretmek için kullanılması gerektiğini ileri sürüyordu: çocuğun okuduğu şeyler arasında yararsız hiçbir şey olmamalıydı. «Şatoda Geçen Geceler» (les Veillees du château, 1784), «Kaz Anamın Öyküleri»rdn tam karşısında yer alır: anlattığı masallar, ateş başında dinlenen türden olmak yerine, öğretmenin sopası gibi kafalara iner. Bu işe bir de filozoflar kanştığındaysa, ortaya sürülen program daha da serttir: Emile ya da Eğitim adlı eserinde Rousseau, ideal öğrencisine, moral bozucu masallarla zaman yitirmemesini öğüder.

Öte yandan bu gelenek yalnızca Fransa’ya özgü değildir. Almanlar da bu tür yayınlara çok erken başlamışlardır. Christian Felix We-isse, 1775’te, Kinderfreund adlı, esas olarak eğitimi temel alan bir dergi çıkarır.

İngiliz geleneği

1750’de Londra’da John Newbery, Juvenile Library’yi açtı. Bu, yalnızca çocuk kitaplannın basımı ve dağıtımı amacıyla açılmış ilk kitapçıydı. «İki Pabucun Öyküsü» (Goody Two Shoes) gibi sevimli masalları içeren kitaplarıyla büyük rağbet gördü. Daha sonra gelenlerin onun başlattığı geleneği dar anlamda pedagojik sınırlara çekmesine karşılık, Newbery, bugün bildiğimiz şekliyle çocuk kitapları yayıncılığının başlatıcısı olarak kaldı.

Öte yandan daha yüzyılın ilk çeyreğinde, İngiltere’de çocuk edebiyatının klasik eserlerinden ikisi yayımlanmıştı. Swift, kaleme aldığı, aslında iğneleyici, kara mizah dolu Gulliver’in Seyahatleri (Gulliver’s Travels, 1726) adlı eserinin çocuklar tarafından çok tutulduğunu görseydi herhalde şaşırırdı. Daniel Defoe’nun gençler tarafından beğenilmesiyse daha anlaşılır bir şeydir. 1719’da yayımlanan Robinson Crusoe, Rousseau’nun beğenisini kazanan tek roman-
Brezilya’da bir favela (gecekondu mahallesi). Güney Amerika’da olduğu gibi başka kıtalarda da çocukiann tek dünyası gecekondu mahallelerinin atıksu birikintileridir.
Çocukiann olağanüstü yaşam gücü. Vitali Kanevski’nin filminde Sibirya’daki Gulag barbarlığı: «Kımıldama, öl, dirik, 1989.
tehlikesine karşılık, La Fontaine masallarının (fabl) çocuklara ezbere öğretildiği dönemdir.
Sömürülen çocuklar. Gelişmekte olan bazı ülkelerde çocuklar insanlık dışı koşullarda çalıştmlır.

Düşler dünyası. Walt Disney, Alice Harikalar Diyannda romanının uyarlamasında Lewis Carroll’un dile getirdiği çocuk şiirselliğini ve mantığını aktarmaya çalışır.
dır. Tozlu lise sıralarını bir yana atıp adaların peşinde koşan, kendini fırtınaların kaprisine bırakan genç Valles de «Çocuk» (L’Enfant, 1879) adlı eseriyle benzeri bir başarı kazanacaktır.

Robinson’un akrabalan da zaten kalabalık olacaktır. J. H. Campe, 1779’da Almanca olarak Genç Robinson’u (Robinson Der Jüngere) yazdı; J. D. Wyss, 1813’te İsviçreli Robinson’u (Der Schweizerische Robinson) kaleme alarak bu efsaneyi yeniden canlandırdı. Defoe, Perrault’dan daha ısrarlı biçimde, bütün «ciddi» yazarlann gençlik için eserler kaleme almalarının utandmcı olmadığını kanıtlıyordu.

Anglosakson geleneği, küçükler için yazılmış büyük kitaplar bakımından çok zengindir. Walter Scott, İvanhoe’dan (1819) sonra, «Bir Büyükbabanın Masallan»m (The Tales of Grandfather) (1827-1828) yazdı. Dickens, çocukların mutluluğu ve mutsuzluğu üstüne birçok eser kaleme aldı. Lewis Carroll, küçük öğrencilerine ve fotoğraf modellerine anlattığı büyülü masalları kâğıda geçirdi (Alice Harikalar Diyannda, Alice Adventures in Wonderland, 1865; Alice Aynanın İçinde, Through the Looking Glass, 1871). Stevenson, çok yağmurlu geçen bir ay boyunca, yeğenini eğlendirmek için Define Adası’m (Treasure Island, 1883) günde bir bölüm yazarak bitirdi. Rudyard Kipling 1894’te Cengel Kitabı’m (The Jungle Book) yazdı, 1898’de kitabına ilaveler yaptı; 1899’da «Kim» adlı romanını ve 1903’te de çok küçükler için Çocuklar İçin Hikayelerim (Just so Sto-ries for Children) yazdı. Sir James Barrie 1904’te, büyümek istemeyen çocuk Peter Pan’ı yarattı. Daha sonra, Sherlock Holmes’un yaratıcısı olan Conan Doyle, genç okurlarım yok olmuş bir dünyada dinozorları keşfetmeye çağırdı (1919). James Bond’un yaratıcısı lan Fleming gibi, erişkinler için yazan yazarlar bile çocuklar için eserler yazmaktan çekinmedi.

Bu Anglosakson geleneği, doğal olarak ABD’ye de geçti. Fenimo-re Cooper’ın romanları (Mohikanların Sonuncusu, The Last of Mohi-cans, 1826) genç maceracı kuşakların hayallerini süsledi. Mark Twa-in, Tom Savvyer’in Maceralart’yfo uluslararası bir üne kavuştu. 1919 yılında, ABD’de gençliğin okuması için tam 12 milyon cilt basıldı. Bu rakam 1925’te 25 milyona, iki yıl sonra da 31 milyona çıktı.

Gerçekçilik ile pedagoji arasında

Fransa’da, Genlis kontesinin ahlak dersi verme tutkusundan sıy-rılabilmek için belirli bir zamanın geçmesi gerekti. İlerde Üç Silah-şörleSi (Les Trois Mousquetaires) yazacak olan Dumas, 1839’da (birçok bölümünün ilk basımını, 1832’de Jules Janin tarafından kurulan Journal des enfants’a verdikten sonra) «Kaptan Pamphile» (Ca-pitaine Pamphile)i yayımlar: bu girişim, göz kamaştırıcı sıçramaların geri gelişini, düşgücünün iktidara geçişini ifade eder. Gautier, «Mumyanın Romanı» (Roman de la momie, 1858) romanıyla aynı çizgiyi sürdürür. Tarihî roman geleneği, Lagardere de Paul Feval’in kahramanlarının kılıç şakırtılarından başlayarak {«Kambur», le Bos-su, 1857), Rosny’nin kahramanlarının gürz darbelerine kadar («Ateş Savaşı», la Guerre du feu, 1911) gene bu çizgide yer alır.

Daha çok masal

Perrault’yu bir süre doğrudan izleyen olmaz, ta ki Jacob ve Wil-helm Grimm kardeşler 1812’den başlayarak masal meşalesini ye-
niden yakana kadar. Sözlü geleneğe Perrault’dan dahî 3i olan Grimm kardeşler, Pamuk Prenses, Uyuyan Güzel ve . Çocuk’\ın daha yaygın olarak elden ele dolaşan biçimlenr. : -a lara sundu. Ne var ki Perrault’nun Kırmızı Şapkalı Kız’ımr. s: da kurt tarafından yutulmasına karşılık, Grimm kardeş.;’ i* içine son anda avcıyı sokarak küçük kızı ve anneannes:r_ > yem olmaktan kurtardılar.

Grimm kardeşlerin en büyük rakibi birkaç yıl sonra h: – s» markalı olacaktır: Hans Christian Andersen, 1835’te Masallarım (Eventyr, Fortalite For Born) yayımladı. Bunc£_~ le de küçük denizkızıyla kibrit satan küçük kız, çocuklar..” -=a sında öteki talihsiz kız kardeşlerinin yerini aldı.

Eski masal kaynaklarına yenileri de eklendi. Collodi (O: : -renzi’nin takma adı), 1880’de Giornale dei Bambini’âe P: :: -yayımladı. İsveçli Selma Lagerlöf de 1906-1907’de M/s son’un İsveç Yolculuğu’nu (Nils Holgerssons Underbara İt.-i -= nom Suerige) yayımladı. Marcel Ayme ise «Tüneyen Ke^:’ • • salları»m (Contes du chat Perche, 1934), ardından «Diğ:’~ : “ lar» (Autres Contes, 1950) ve «Tüneyen Kedinin Son Men: (Demiers Contes du Chat perche, 1958) yazacaktır. Ar.:: .’ . Saint-Exupery de bir görev uçuşu sırasında uçağıyla biri; bolmadan önce Küçük Prens’i (le Petit Prince, 1943) bırak;-

TÜRKİYE’DE ÇOCUK VE GENÇLİK EDEBİYATI

Eski Türk topluluklarında da çocuğa büyük önem ve iri; rilirdi. Değişik türlerdeki eserlerde çocukların eğitimi önemle durulmuş, çocuk kahramanlar anlatılmış, kahrarr.ı*— çocukluk ve gençlik dönemlerinden söz edilmiştir.

İslam öncesi

En eski Türk destanlarından olan Oğuz Kağan Des’: ■ «Oğuz», beceriklilik, kendine güven, güçlülük, savaşçılık r. “ teliklerini daha çocukken kazanır; yaşlandığında da üike;.’-yetiştirdiği çocukları arasında paylaştırır. Göktürklerir. . destanımn kahramanı bir çocuktur: düşmanlar tarafınca* bacağı kesilip bir bataklığa atılan bu çocuğu bir kurt kuısr: yütmüştür. Dede Korkut Hikâyeleri’nde çocuk ailenin, scy_* oluş nedeni olarak gösterilir; çocuksuz beyler küçük : ayıplanır. Çocuksuz beylere de çocuk vermesi için Tann ; edilir. Ayrıca çocuklara ancak bir üstünlük, kahramanlaş £ meleri halinde ad verildiği anlatılır (Boğaç Han hikâyes;

İslâmî dönem

İslam din ve kültürünü benimseyen Türk toplulum” çocuğa bakış biçimi ve çocukla ilgili düşünceler de değı;~— kız çocukların eğitimi önemsenmez; erkek çocukları- ;; minde törelerin yanı sıra İslam dini ilkeleri de göz önür.î =— İlk Türk mesnevisi olarak kabul edilen Kutadgu BiligC-t luluk Veren Bilgi, XI. yy) babaya saygı öğütlenir, çocukli’.’ demli ve bilgili olacak şekilde eğitilmeleri gerektiği vurz-j Mercimek Ahmed’ın Farsça’dan çevirdiği Kâbusname’ct . -çocuklara eğitimleri sürecinde hangi nitelik ve becerilir.’ zandırılacağı ayrıntılı olarak açıklanmıştır: çocuğa oku~;-ma, çağın bilimleri ve sanatları, İslam dininin ilke ve k-:î öğretilmelidir; iyi bir ad konulmalıdır; faydalı meslekle:^; ceriler kazandırılmalıdır; akıllı, bilgili ve şefkatli olmal^r lanmalıdır vb. Mesnevi türündeki eserlerde (Leyla ve Hüsn ü Aşk), çocukların eğitim ve öğretimlerine verilen er -: yanı sıra, aşkın onları çocukluk ve gençlik dönemlerine ‘ etkilediği üzerinde de durulur. Bazı divan şairleri, çocu.-.i hayatı tanıtmak, hayatla ilgili birtakım öğütler vermek.;, eserler yazmışlardır. Nabî (1640-1712), oğlu Ebülhayr :ç:r dığı Hayriye (1701) adlı mesnevide, çocuğun İslam ahlak:r.i gun biçimde yetiştirilmesi gerektiğini savunur; oğluna :: bilim ve sanat dallarını tanıtır, kültür ve sanat merkezi ■;.= tanbul’u över, meslek olarak da «Divan-Hümayun kâur- j tavsiye eder. Bu didaktik mesnevi XIX. yy’a kadar mek:i de de okutulmuştur. Sünbülzade Vehbi (öl. 1809) de oğ.-fullah için yazdığı Lutfıye-i Vehbî (1791) adlı mesnevisirz: bî’nin yolunu izler: oğluna çeşitli bilim ve meslek dallar.’ nıtır, ahlak ve görgü kuralları üzerinde durur; yer yer ker.; şantı ve deneyimlerini aktarır, dönemin toplumsal yaş=-kurumları hakkında bilgiler verir. Bu tür eğitici eserler, cz: le İstanbul gibi büyük şehirlerde okur-yazar ailelere ve ez lere yol göstermiştir.

Sözlü gelenek

. :£ü gelenekte yer alan fıkralar, masallar, ninniler, atasözleri, r. eceler vb çocuklarla ilgili pek çok özelliği yansıtır. Nasreddin ı aın bazı fıkralarında çocukların içtenliği, sağduyusu ve ze-:r.e çıkarılır. Atasözlerinde çocukların değişik özelliklerine i – .1:! (Çocuğa iş buyuran ardından gider. / Çocuk düşe kalka bü-Zocuktan al haberi vb). Keloğlan masallarında zeki, kurnaz, Sinüstü güçlerle baş edebilen, yoksulluktan kurtulmayı başa-: racuk tipi çizilir. Yine masallardan bazılarında çocukların _ -eceri ve iyi yüreklilikleriyle kimi güç işleri başardıkları gö-.’ Karacaoğlan, Pir Sultan Abdal, Seyranı, Âşık Şenlik gibi halk -.ir., insan hayatının evrelerini anlattıkları destanlarda (yaşna-.zş destanı, ömür destanı), çocukluk ve gençlik döneminin kimi

i _klerine değinmişlerdir.

Çocuklar için edebiyat

‘.rkiye’de çocuk edebiyatı, XIX. yy’da, dünya çocuk klasikle-veya çocuklara uygun olduğu düşünülen eserlerin çevrilme-t “aşladı. Tanzimat dönemi edebiyatçılarından Şinasi (1826-ve Recaizade Mahmud Ekrem (1847-1914), La Fontain’in • erinden bazılarını çevirdiler. Bu çeviriler, fabl türünde yerli şi-:r_n. yolunu da açtı. Şinasi’nin yanı sıra Muallim Naci (1850-îabl türünde eğitici şiirler yazdı. Yine bu dönemde, Batı’da -iların severek okudukları bazı romanlar da çevrilip yayım-Yusuf Kâmil Paşa’nın Terceme-i Telemak’ı (Fenelon’dan,

– . , vakanüvis Lütfî’nin Terceme-i Hikâye-i Robinson’u (Daniel •;i’dan, 1864), Mahmud Nedim’in Güliver’in Seyahatnamesi \ithan Swift’ten, 1872), Mehmed Emin’in Merkez-i Arza Seya-

yjles Verne’den, 1883) ve Beş Hafta Balonla Seyahati (J. Ver-1887) bunlar arasında sayılabilir. Bu çevirilerin dillerinin siması, özellikle çocuklar açısından büyük bir sorun oldu. _-tst Ihsan (Tokgöz), Jules Verne’in Gizli Ada (1880) ve Seksen .y:Devriâlem (1880) adlı romanlarım çocukların kolaylıkla oku-

– anlayabileceği bir dille çevirdi. İlk çocuk dergi ve gazeteleri

dönemde çıkmaya başladı, ancak bunların pek azı uzun _Eü olabildi: Çocuklar İçin Mümeyyiz (1869-1870), Sadakat ‘5 , Bahçe (1881-1882), Çocuklara Kıraat (1881-1882), Mektep Irf. Çocuklara Mahsus Gazete (1869-1903), Haftalık Çocuk Reh-

– 1897-1901), Çocuk Bahçesi (1904) vd.

j_2ici Meşrutiyet’ten (1908) sonra, en çok tartışılan konular-

– r:ri de çocuk edebiyatı oldu. Yazarların yanı sıra eğitimci-

– de katıldığı tartışmalarda, özellikle çocuklara yönelik :_erin eğiticiliği üzerinde duruldu. Özellikle eğitimci Satı

m (1880-1968), çağrısı üzerine birçok yazar ve edebiyatçı : .adara yönelik eserler vermeye başladılar. Ahmet Cevat -zs], Çocuklara Hikâye Anlatma Sanatı (1910); İ. Alaettin ; ;sa), Çocuk Şiirleri (1911), Ali Ulvi (Elöve), Çocuklara Neşi-‘ 1912), Ali Ekrem (Bolayır), Çocuk Şiirleri (1917), Mehmed ü TSöprülü), Mektep Şiirleri (1918) adlı kitaplarını yayımla-Bu şiirler özellikle okul öğrencilerini derinden etkiledi, irda şiir ve dil sevgisi oluşturmaya çalıştı. Tevfik Fikret ”-1915), Haluk’un Defteri (1911) ve Şermin (1914) adlı şiir ularında çocuklara temel İnsanî değerleri (sevgi, görev, er-iyilik vb) tanıttı; çağdaş düşünceleri aşıladı; oğlu Ha-kişiliğinde akılcı, gerçekçi, Batı’mn bilim ve tekniğini .işeyen ideal bir «genç» örneği sundu. Ziya Gökalp (1876-

– , destan ve masallardan yararlanarak yazdığı şiirleriyle : Elma, 1915; Yeni Hayat, 1918; Altın Işık, 1923) tarihî ve ;al değerleri yüceltti. Mehmet Emin’in (Yurdakul) [1869–] toplumsal dertleri, ulusal konulan işleyen coşkulu şiirle-‘iffeçe Şiirler, 1899; Türk Sazı, 1914), o dönem gençlerince skundu, ezberlendi. Bütünüyle çocuklara yönelik olmasa

Ömer Seyfeddin’in hikâyeleri, çocuklarda hem okuma d uyandırdı, hem de onlara yurtseverlik, iyilik, doğruluk juları aşıladı. Bu dönemde, Talebe (İzmir, 1911-1912), Ço-iahçesi (1913), Çocuk Duygusu (1913-1914), Çocuk Dünyası 4) gibi çocukların ilgiyle okuduğu çocuk dergileri ve gaze-: de yayımlandı.

:mhuriyet döneminde, özellikle çocuk şiirleri alanında büyük areketlilik görüldü: Faruk Nafiz Çamlıbel, Akıncı Türküleri ■), Kuş Cıvıltıları (1938), Yusuf Ziya Ortaç, Sizin İçin (1938) ad-plannda çocuklar için yazdıkları lirik, coşkulu şiirlerini top-r. Yakup Kadri, Halide Edip, Reşat Nuri gibi yazarların roman ;âyeleri, her ne kadar çocuk ve gençlik edebiyatı kapsamına .rarsa da, özellikle ortaöğrenim gençliğine yakın geçmişleri-ıde yaşadıkları toplumun değerlerini tanıttı. Mahmut Yesa-Bağrıyanık Ömer (1930), Huriye Öziz’in Köprüaltı Çocukları , Fahrettin Sertelli’nin Tahtları Deviren Çocuk (1937), Cahit
Uçuk’un Türk İkizleri (1937) adlı romanları, bu türe gerçekçilik ve duygusallık boyudan kazandırdı. Abdullah Ziya Kozanoğlu’nun (1906-1966) konuların, Türk tarihinden alan romanları (Kızıl Tuğ, 1923; Atlı Han, 1924; Türk Korsanları, 1926; Kolsuz Kahraman, 1930) çocuklara Türk tarihini sevdirdi. Kemalettin Tuğcu ise kenar mahalle çocuklarının, öksüzlerin güçlüklerle dolu yaşamından kesitler sunan duygulu, iyimser çocuk romanlarıyla en çok okunan yazar oldu (Hissiz Adam, 1943; Taşyürek, 1947 vd).

Türkiye’de son kırk yılda çocuk edebiyatı alanında çok yönlü girişimlere tanık olundu. Birçok büyük yayınevi, çocuk kitaplarını özel diziler halinde yayımladı; çeviri kitaplarla yetinmedi, Türk yazarlarının bu türdeki eserlerine de yer verdi. Masallar derlendi, eski Türk klasikleri (destanlar, Dede Korkut Hikâyeleri, Evliya Çelebi Seyahatnamesi…) çocuklar için yalınlaştırıldı.

Çocuk edebiyatı kavramı ve olgusu farklı düzlemlerde tartışılmaya başlandı. Çocuk yayınlarında eğitici yönün yanı sıra kurgu, dil kullanımı ve edebî kaygının gözetilmesi vb konularda belirli uzlaşmalara varıldı. Naki Tezel (Çocuk Masalları, 1943), Eflatun Cem Güney (En Güzel Türk Masalları, 1948; Bir Varmış Bir Yokmuş, 1956, vd), Pertev Naili Boratav (Az Gittik Uz Gittik, 1969), Tahir Alangu (Keloğlan Masalları, 1967) gibi araştırmacı yazarlar Türk masallarını derleyip yayımladılar. Fazıl Hüsnü Dağlarca. (Açıl Susam Açıl, 1967; Kuş Ayak, 1971), Behçet Necatigil, Ceyhun Atıf Kansu, Cahit Külebi, Ülkü Tamer (Virgülün Başından Geçenler, 1965), Süreyya Berfe (Çocukça, 1978) çocuklar için değişik türde şiirler yazdı. Aziz Nesin (Hoptiri-nam, 1960), Fakir Baykurt (Sakarca, 1976), Mehmet Şeyda (Bir Gün Büyüyeceksin, 1956), Yaşar Kemal (Filler Sultam ile Kırmızı Sakallı Topal Karınca, 1977) çocuklara seslenen yazarlar arasında yer aldı. Bu dönemde, özellikle Gülten Dayıoğlu (doğ. 1935), çocuk hikâye ve romanlarıyla büyük bir ün yaptı (Dört Kardeştiler, 1971; Dünya Çocukların Olsa, 1981; Uçurtma, 1984 vd). Çocuk dergileri arasında özellikle Doğan Kardeş’in önemli bir yeri vardır; 1945-1978 arasında yayımlanan Doğan Kardeş, uzun yıllar çocukların bilgi kaynağı oldu, edebiyat ihtiyaçlarına cevap verdi. Son dönem çocuk dergileri arasında Milliyet Çocuk (1972-1989),MilliyetKardeş (1981), Bando (1988), Türkiye Çocuk (1981), Elma Şekeri (1992; Kültür Bakanlığı), Kırmızı Fare (1990) anılabilir. □
ÇOCUK BAYRAM

Türkiye, cilvese _. ;”.. _ bayramı k-üEVE- ….. 1 -Bu nedenle l?-? iet r_ . 23 Nisan

Çocuk Bayram. r.s –

komşu uLke.erc.er_ e-h.:. .1:..-oyun ekipler: i e « e :e e –

TRT ta ra hr. car I* __ 1979;da duzer-sr_?r_ Türkiye’nin y&r~r.z= __ ; katıldı (Irak, Bulgar^sr, -1 Sovyetler Bırlığ:.,

Türkiye’yi Erziîr^ır:

Kırklareli ekipler* terr-î- err

1983’te Çocuk Sayr=n- ‘.e katılan yabancı ülkelerin ee. -e artarak 13’ü buldu Barlş-e-î: Bulgaristan, Çin Halk C-rr-n-r-yeti, Finlandiya, Federa. A-.T-.Er ■■ ya, Kıbrıs Türk Federe Libya, Macaristan, Mısır, rz.-r.-ya7 Sovyetler Birliği, Yugoslavya. Türkiye’yi o yıl Gazıac.trr ekibi temsil etti. Ondan scr_rs/_ yıllarda katılan ülke sayıs: -I. aştı.

Yabancı ülkelerin her y_ giderek artan bir ilgiyle kauIcLk-lan 23 Nisan Çocuk Bayramında tüm dünya çocuklarının kaynaşmalarını, sevgi bağların: güçlendirmelerini sağlamak amacıyla Ankara’da «Yurtta Barış, Dünyada Barış Yürüyüşü» yapılmakta, halk dansları oynanmakta ve çeşitli gösteriler düzenlenmektedir.
«Parmak Çocuk»

Charles Perrauit’un bu masalı folklordan çok şey alır. İnsanlığı ve hayvanlığı birbirine kanştınr ve zayıflığın ve kurnazlığın kaba kuvvet karşısında kazandığı zaferi över.
AYRICA BAKINIZ

► 1B.ANSU aile

– [MM! çalışma

► flSSU çocuk hekimliği

– İMMJ eğitim

– E333 ergenlik

– iMNşy gençlik

– ifrAjsij oyun

– EÂE2 oyuncak

– ‘Mm psikanaliz

► EÂHS psıkoio’i

* Ib-avçŞ sağlık

Cevapla

E-posta adresiniz yayınlanmayacak. Gerekli alanlar işaretlenmelidir *

*